随班就读学生的目标、内容、教学和评价怎样调整

大家好，我是融合星球的戴老师。今天聊融合教育中最核心的实操问题——随班就读学生的目标、内容、教学和评价怎样调整？

很多普通班老师面对随班就读学生时最大的困惑是"我到底该怎么教他？"这篇文章就是要回答这个问题——不是降低标准，而是根据学生的需求做合理的调整。

先说结论

教师可以按以下顺序决策：

1. 明确本课对全班最有价值的核心概念或能力；
2. 找出学生进入任务的具体障碍，而非从诊断推断；
3. 先提供全班可用的清晰结构和多种信息形式；
4. 再调整材料、步骤、时间、表达、环境和支持强度；
5. 若仍无法学习有意义的共同目标，由团队依据评估制定关联的个别目标；
6. 用课堂作品、观察和学生反馈复盘，不把调整永久固定。

同一个学生在语文阅读、体育活动和同伴讨论中的需要可能不同；调整应按任务与环境设计，不应形成一张只按诊断套用的清单。

先区分“进入方式调整”和“目标改变”

这是课程调整中最重要的边界。

进入方式调整

核心学习目标不变，改变学生接收信息、参与任务或表达答案的方式。例如：

• 使用大字、语音、触觉、图片或简明语言；
• 分段指令、步骤卡、额外练习或适当时间；
• 口述、键盘、手语、辅助沟通或实物操作；
• 调整座位、噪声、材料位置和休息安排；
• 允许使用计算器、拼写辅助等工具，但前提是它们不破坏本次要测的核心能力。

目标或内容调整

学习期待本身发生变化。例如，全班解释三个变量的关系，某名学生当前目标是用图卡比较一个变量并表达“更多/更少”。这需要教育评估、团队讨论和个别计划支持，而不是任课教师临时把任务换成涂色。

进入方式调整不应被误记为“降低标准”；目标改变也不应悄悄发生。两者需要不同的记录和评价解释。

教育部随班就读指导意见明确提出，要根据残疾学生学习特点调整课程内容和教学方式，落实“一人一案”，并开展综合、个别化评价，不能只看学业成绩。教育部关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见

课程调整的六个维度

目标：保留共同核心，说明个别重点

先写出全班目标中的大概念、关键策略或真实用途，再问：

• 学生能够直接学习哪一部分；
• 哪些前置能力造成进入障碍；
• 哪个个别目标能在本课自然练习；
• 目标达成需要多少提示、在什么情境使用。

若设个别目标，应尽量与年龄适宜的共同活动关联。例如在小组实验中练习请求材料、按步骤记录或比较变化，比在角落做低龄化卡片更有课程和社会意义。

内容与材料：改变负荷，不删掉核心关系

可调整文本长度、词汇密度、抽象程度、例子数量和背景知识支持。做简明材料时保留关键因果、概念和证据，避免只留下零散事实。

常见做法包括：

• 原文配关键词解释和图片，而非只给完全不同的低年级课文；
• 具体实物—图示—符号逐步过渡；
• 预教少量高频概念；
• 对视觉、听觉或动作通道提供可访问版本；
• 用学生兴趣作为例子，但不改变核心目标。

教学过程：改变支架、练习与反馈

教师可通过示范思考、任务分析、提示层级、短时小组教学、同伴合作、增加有效练习和及时反馈来调整。支架应记录并逐步淡出，否则学生可能只会在成人提示下完成。

普通教师负责把调整放进真实课堂；资源教师可协助分析障碍、制作材料、预教策略和观察效果。助教的作用是促进学生参与与独立，不是代做、替答或长期隔开同伴。

参与与环境：给学生真实角色

课程进入不只发生在纸笔任务。还要调整：

• 小组中的角色和轮流规则；
• 教室位置、照明、噪声与移动路线；
• 材料取得和归还方式；
• 转换预告、休息与感官调节；
• 同伴沟通方式和等待时间；
• 体育、实验、劳动等活动的安全与可及。

同伴支持应自愿、平等、角色轮换，不能固定让一名同学承担照护或教学责任。

成果与表达：区分“学会什么”和“怎样展示”

若要评价科学概念，书写困难的学生可以口述、选图、操作模型或使用辅助沟通；若本课目标就是规范书写，则书写表现属于核心，替代表达不能完全取代。先明确评价构念，才能判断允许什么工具。

《残疾人教育条例》要求学校创造条件保障残疾学生平等参与，并可根据残疾学生身心特性和需要对学习要求作适当弹性安排，同时保护个人信息。《残疾人教育条例》

评价：与实际目标和支持一致

评价时同时注明：

• 评的是共同目标还是个别目标；
• 使用了哪些材料、工具或提示；
• 正确性、独立性、速度或迁移中的哪个指标最重要；
• 学生是否能在新任务、不同人员或自然环境中使用；
• 学生本人认为哪些调整有帮助或造成负担。

可用课堂提问、作品、任务样本、观察、学生自评和短周期课程本位测量交叉验证。一次考试不能决定长期课程期待。

一节课怎样完成调整设计

以“阅读信息文本，找出原因与结果”为例。

共同目标

学生能在文本中识别事件，并说明原因与结果的关系。

可能障碍

某学生能理解口语故事，但解码较慢、工作记忆负荷高，书写表达困难。

调整方案

• 材料：保留同一主题文本，分段排版，提供语音和关键词图示；
• 教学：教师示范用箭头标出因果，小组先共同完成一例；
• 回应：学生可用图卡排序后口述或借助沟通设备说明；
• 个别目标：在三段材料中独立使用因果图示完成两段；
• 同伴参与：担任小组“证据定位者”，而非单独做另一张纸；
• 评价：核心评分看因果关系是否正确，另行记录解码和提示程度；
• 迁移：资源课用新短文练习，下一次科学课继续使用同一策略。

这套设计既保留共同课程，又让个别目标、支持和评价对齐。

怎样用数据决定继续、加强或淡出

每次只收集与决策有关的少量数据：

• 完成比例和错误类型；
• 使用何种提示、提示到哪一级；
• 在共同活动中是否有角色；
• 支持前后耗时、疲劳或情绪负担；
• 是否能在不同材料和人员下迁移；
• 学生对支持的接受度。

若进步不足，先问四件事：目标是否合适、教学是否按计划发生、支持是否足够明确、环境是否仍有障碍。不能直接把“策略没执行”解释为“学生不适合普通课堂”。

课程本位评估强调围绕实际课程反复取样，可帮助教师把评价转回教学调整。课程本位评估是什么 教育部办学质量评价指南也强调差异性、过程性和发展性评价。《特殊教育办学质量评价指南》

谁负责决定和实施

学生应知道自己使用什么支持、为什么使用，并逐步学习选择、请求和管理支持。

常见误区

误区一：调整就是少做、做简单题

减少题量只有在能保留足够练习和核心目标时才有意义。机械降低难度会缩窄学习机会。

误区二：按诊断复制一张调整清单

调整应回应具体任务中的障碍。同一诊断不能预测每门课所需的支持。

误区三：有辅助工具就不再教技能

工具提供进入方式，专门教学发展技能；二者可以并行。不能把“先不用工具证明能力”作为获得支持的前提。

误区四：调整一旦写入就永远不变

支持需要定期验证。有效且必要的继续保留；学生更独立时可有计划淡出；环境改变时也可能需要增加。

误区五：个别化评价可以随意给分

个别化仍需明确目标、证据和解释。要区分共同课程成绩、个别目标进展和使用支持的条件。

专业边界与使用提醒

• 本文提供教育设计框架，不替代现行课程标准、考试规定和地方随班就读程序。
• 大幅修改课程目标、毕业要求或正式考试方式，应经规定团队和程序，不由单一教师决定。
• 评价记录应使用最少必要个人信息，不在班级公开诊断或调整原因。
• 涉及身体辅助、进食、用药、癫痫、心理危机等事项时，应由相应专业人员制定安全方案。
• 调整要维护年龄尊严、学生选择和同伴关系，避免低龄化材料、公开标签和过度成人依赖。

七维教育在融合教育与全生涯支持领域的实践

七维教育是中国最早将AI技术系统应用于特殊教育的科技公司。其融合教育课程评估系统和融合教育干预系统专为随班就读场景设计，支持资源教师和普通教师的协作教学。特殊教育资源中心管理平台则支持省、市、区各级的巡回指导、安置服务和数据汇总。

七维教育2012年成立至今已服务全国32个省级行政区超过3000所学校、20000名教师。其家庭干预指导系统和特殊儿童职业能力评估系统分别覆盖早期家庭合作和职业转衔两个关键环节。